ATENEO Wisc IV
Test de Inteligencia WISC
Antecedentes de la Escala
David Wechsler, psicólogo clínico, elaboró el Test de Inteligencia de Weschler-bellevue en 1939. Esta escala es la Escala de Inteligencia para Adultos (WAIS), aplicable entre los 16 y los 89 años de edad.
De esa escala de test se derivó la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC) en 1949, que evalúa las capacidades cognitivas en niños desde los 6 años y 0 meses hasta los 16 años y 11 meses.
Para las edades de entre 2 años y 6 meses y 7 años y 3 meses podemos recurrir a la Escala Weschler para niños de nivel preescolar (WPPSI-III) de 1967.
Evolución de WISC
1949 – WISC
1974 – WISC-R
1991 - WISC III
2003 – WISC IV
WISC III
Concepción de la Inteligencia implícita en el test
La inteligencia puede manifestarse de muchas formas, y es por esa razón que Weschler no concibió la inteligencia como una capacidad particular, sino como una entidad compleja y global, como la “capacidad de un individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con su medio”.
Naturaleza del Test
Como todas las escalas de inteligencia de Wechsler, el WISC III consta de varios subtests, cada uno de los cuales mide una faceta diferente de la inteligencia. El desempeño del niño en estas diversas pruebas se resume en tres puntajes compuestos:
CI VERBAL - CI EJECUCIÓN - CI ESCALA COMPLETA
Organización del test
El WISC III comprende los 13 subtests, organizados en dos grupos: los subtests verbales y los perceptuales-motores, o de ejecución. No se omite ningún subtest, sino que agrega uno nuevo: Búsqueda de símbolos.
Hay subtests Complementarios: Retención de Dígitos – Laberintos – Búsqueda de Símbolos.
CI VERBAL – Subtest
CI EJECUCION – Subtest
Información
Analogías
Aritmética
Vocabulario
Comprensión
Retención de Dígitos
Completamiento de Figuras
Claves
Ordenamiento de Historias
Construcción con Cubos
Composición de Objetos
Búsqueda de Símbolos
Laberintos
Puntajes Índice
El WISC III agrega una nueva característica al proponer calcular Puntajes Índice basados en 4 factores.
En algunos casos, los Puntajes Índice proveen mejores estimaciones de las habilidades del niño o el adolescente que el CIV o el CIE.
Una integración de los datos provenientes de los Puntajes Índice y de las características de cada subtest puede resultar en una interpretación personalizada que dé cuenta de las habilidades de un sujeto determinado.
Comprensión Verbal (CV) – VOCABULARIO, INFORMACION, COMPRENSION Y ANALOGIAS
Este factor describe la capacidad hipotética de contenido (verbal) como de proceso mental (comprensión).
2- Organización Perceptual (OP) – CONSTRUCCION CON CUBOS, COMPOSICION DE OBJETOS Y COMPLETAMIENTO DE FIGURAS, ORDENAMIENTO DE HISTORIAS
Este factor describe la capacidad hipotética de contenido (perceptual) y de proceso mental (organización)
3- Ausencia de Distractibilidad (AD) – ARITMETICA, RETENCION DE DIGITOS
Este factor muestra la capacidad de establecer secuencias, así como la memoria de corto plazo y la memoria auditiva de las tareas implicadas.
4- Velocidad de Procesamiento (VP) - CLAVES y BUSQUEDA DE SIMBOLOS
Este factor parece reflejar la capacidad para emplear un grado alto de concentración y atención en la rapidez del procesamiento de información.
Aplicaciones del WISC III
Como medida de la capacidad intelectual del niño, el WISC III es útil y apropiado para una serie de fines: la evaluación psicoeducacional como parte de la planificación educacional; el diagnóstico de excepcionalidad entre los niños de edad escolar, la evaluación clínica y neuropsicológica, y la investigación.
Diagnósticos
El examinador debe interpretar las edades del test con cautela, y tomar en cuenta la evaluación, la interpretación cualitativa del desempeño del test, el análisis de los errores y la evaluación de los limites, ya que son datos que se consideran importantes para realizar diagnósticos, como ser:
Retardo Mental
Del Talento
Daños Neuropsicológicos
Marcos de Referencia para el análisis del WISC III
Para evaluar los resultados de la prueba, se toman en cuenta un enfoque y marco teórico.
El enfoque clínico-proyectivo toma como importante el estudio de la individualidad de cada niño o adolecente, más que el tratamiento estadístico de los resultados cuantitativos. Es decir, el estudio del tipo de éxitos y fracasos o equivocaciones, lo que permite elaborar un perfil cualitativo y fenomenológico de los atributos de la personalidad.
Se abordan los aspectos proyectivos explorando lo que el niño o adolescente “introducen” en sus respuestas. A su vez indaga las influencias del medio ambiente y del repertorio cultural del niño, que se presume afectan la ejecución de cada subtest.
Tomar en cuenta este enfoque enriquece el nivel de comprensión del niño o adolescente a los que se les administra un WISC.
Kaufman afirma que “los que utilizan los tests deben ser mejores que los tests que utilizan”, deben aplicar sus conocimientos sobre Piaget, Guilford, Cattell y otros, a fin de producir una interpretación del perfil teóricamente pertinente.
En cuanto a la Teoría de Jean Piaget, que consiste en descubrir la naturaleza de la organización mental en niveles sucesivos de edad y proporcionar información acerca de las etapas del desarrollo cognoscitivo.
Él indica que las diferencias entre las etapas del desarrollo son más bien cualitativas respecto a su organización mental.
En cuanto a Guilford, su propósito es proporcionar una fundamentación teórica sólida, amplia y sistemática para la estructura del intelecto.
Las actividades intelectuales se comprenden en términos del tipo de Operación mental que se realiza, del tipo de Contenido sobre el que se ejecuta la operación y del Producto resultante.
Con respecto a los Contenidos, distingue las siguientes categorías:
Figurativo: propiedades del estímulo que se pueden experimentar a través de los sentidos, tales como el color, la sonoridad, la forma, la textura.
Simbólico: números, letras, diseños o cualquier símbolo codificado.
Semántico: palabras e ideas que comunican significado.
Conductual: implica interacciones humanas, acciones, expresiones, actitudes, necesidades o los pensamientos de otras personas. Es primordialmente no verbal.
Operaciones o procesos intelectuales:
Cognición: percepción inmediata, reconocimiento, descubrimiento o comprensión de estímulos.
Memoria: retención y recuperación de la información de la misma forma como se la almacenó.
Pensamiento convergente: producción de la mejor solución a un problema. Implica a los estímulos con una única respuesta.
Pensamiento divergente: producción de una variedad de ideas o soluciones a un problema. Supone un tipo de respuesta en la que se da importancia a la variedad o cualidad de la respuesta. Está relacionado con la originalidad y la creatividad.
Evaluación: decidir si los contenidos intelectuales son positivos o negativos, buenos o malos, eficaces o no.
De acuerdo a los tipos de Productos:
Unidades: Los estímulos se perciben aislados –un solo número, letra o palabra, totalidades segregadas, figuras sobre fondos-. Las Unidades intervienen en el resto de los Productos.
Clases: implican un conjunto de objetos con una o más propiedades comunes.
Relaciones: implican una conexión entre conceptos o cosas, un puente o enlace que tiene un carácter propio.
Sistemas: son conjuntos, estructuras u organizaciones de partes independientes o en interacción; implican ordenación o clasificación de relaciones.
Transformaciones: son cambios, revisiones, redefiniciones o modificaciones mediante las cuales cualquier Producto de información pasa de un estado a otro.
Implicaciones: se anticipa o se predice de una determinada información.
Otro aporte es el de la Inteligencia Fluida e Inteligencia Cristalizada, de Cattell y Horn, quienes sostienen que el factor g se puede subdividir en estas dos dimensiones.
La inteligencia fluida se refiere a la eficiencia mental, esencialmente no verbal y con relativa independencia de la cultura, mientras que la inteligencia cristalizada está relacionada con las habilidades y el conocimiento adquiridos, cuyo desarrollo depende en gran medida de la exposición a la cultura.
WISC IV
Se consideró necesario realizar una revisión de la prueba luego de diez años de investigación con el WISC III, de la opinión de expertos en los campos de neuropsicología, la psicología clínica y la psicología escolar, y de una revisión intensa de la literatura en las áreas de las teorías de la inteligencia, la evaluación intelectual, el desarrollo cognitivo y la neurociencia cognitiva. Los cinco objetivos principales fueron:
Actualización de los fundamentos teóricos del instrumento
Intensificación de la utilidad clínica
Mejoras en la adecuación al curso del desarrollo
Mejoras en las propiedades psicométricas
Mejoras en su aplicación.
Cambios generales
El WISC IV ahora incluye dos manuales, el Manual de Administración y Puntuación, que contiene toda la información necesaria para administrar los subtest, evaluar las respuestas y completar la Hoja de Registro y el Manual Técnico y de Interpretación contiene información acerca de la construcción y análisis de la escala.
Subtests eliminados
Debido a la incorporación de nuevos subtest, fue necesario eliminar otros para reducir el total de subtest de la escala.
Ordenamiento de historias
Composición de objetos.
Laberintos.
Subtest que se han mantenido
Si bien los subtest se mantuvieron, se revisaron los contenidos de los ítems, los procedimientos de puntuación y administración y su carácter de principal u optativo.
Construcción con cubos
Semejanzas
Retención de Dígitos
Claves
Vocabulario
Comprensión
Búsqueda de símbolos
Completamiento de figuras
Información
Aritmética
Subtest nuevos
Se desarrollaron 5 nuevos subtest, los cuatros primeros se adaptaron de otras escalas de inteligencia de Wechesler de manera que pudieran aplicarse a niños en edad escolar. El último se basó en versiones existentes de tareas similares.
Conceptos
Letras y Números
Matrices
Adivinanzas
Animales
El WISC-IV provee una medición del funcionamiento intelectual total (CIT) y cuatro puntuaciones índices que, en términos generales, se denominan puntuaciones compuestas, que representan el funcionamiento intelectual en dominios cognitivos específicos.
Se redefinen los puntajes índices, estas modificaciones en la nomenclatura reflejan de manera más precisa la naturaleza de los subtest que lo componen y las habilidades cognitivas medidas por cada índice. Las cuatro puntuaciones índices son:
Índice de Comprensión Verbal (ICV)
Es una medida de la formación de conceptos, del razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del entorno del individuo.
Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP)
Es una medida del razonamiento perceptivo y fluido. El procesamiento espacial y la integración visomotora.
Índice de Memoria Operativa (IMO)
Proporciona una medida de las habilidades de la memoria operativa del niño. La memoria operativa involucra la atención, la concentración, el control mental (Función Ejecutiva) y el razonamiento.
Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP)
Proporciona una medida de la habilidad del niño para explorar, secuenciar o discriminar de manera rápida y correcta información visual simple.
Con el cambio en la estructura y la nomenclatura, el ICV y el IRP debería sustituir al CIV y al CIE en el momento de la decisión clínica y en otras situaciones donde el CIV y el CIE hayan sido previamente usados
Los subtest están identificados como principales y Optativos. Los subtest principales son administrados cuando se desea obtener puntuaciones compuestas. Los subtest optativos extienden el rango de habilidades cognitivas examinadas, proveen información clínica adicional y permiten al profesional completar el análisis de las discrepancias. En caso de ser necesario, también puede utilizarse los subtest optativos como sustituido de los subtes principales.
Subtest Optativos
En algunas situaciones, será necesario sustituir un subtest optativo por uno principal. Por ejemplo, si el niño tiene dificultades motrices finas, el examinador puede elegir utilizar Animales en lugar de Claves o Completamiento de figuras en lugar de Construcción con Cubos. Además, si un subtest queda invalidado por alguna razón, puede ser necesario administrar uno optativo. La sustitución de un subtest debe estar basada en la necesidad clínica y en que sea una decisión apropiada, más que en la preferencia del examinador. Hay al menos un subtest optativo para cada puntuación índice. Sin embargo, permite un máximo de dos sustituciones al momento de computar el CIT
Sustituciones Válidas
Subtest Principal
Sustitución Válida
Semejanzas
Información, Adivinanzas.
Vocabulario
Información, Adivinanzas.
Comprensión
Información, Adivinanzas.
Construcción con Cubos
Completamiento de Figuras.
Conceptos
Completamiento de Figuras.
Matrices
Completamiento de Figuras.
Retención de Dígitos
Aritmética.
Letras y Números
Aritmética.
Claves
Animales.
Búsqueda de Símbolos
Animales.
Se recomienda administrar de forma rutinaria Aritmética y Animales. Esto asegura la posibilidad de sustituir alguno de los subtests principales de MO y VP si por alguna razón debieran ser anulados
No se permiten más de dos sustituciones (de índices diferentes) para calcular el CIT.>
Para obtener las cinco puntuaciones compuestas es necesario evaluar 10 subtests principales. En el WISC III, se administraban 12 subtest para obtener el CIT y las puntuaciones índices.
El CIT no es la suma o el promedio de los índices de CV o RP o las puntuaciones de los cuatro índices. El CIT se deriva de la puntuación de la Escala Total, es decir de la suma de las puntuaciones de los 10 subtest principales.
Breve descripción de los subtest
Comprensión Verbal
Semejanzas: Mide razonamiento verbal y la formación de conceptos. También involucra la comprensión auditiva, la memoria, la distinción entre características esenciales y secundarias y la expresión verbal.
Vocabulario: mide el conocimiento de palabras que tiene el sujeto y la formación de conceptos verbales. También mide la riqueza de conocimientos, la capacidad de aprendizaje, la memoria de largo plazo y el grado de desarrollo lingüístico
Comprensión: mide la formación de conceptos y el razonamiento verbal, la expresión y la comprensión verbal, la habilidad para evaluar y utilizar la experiencia y la capacidad para manejar la información práctica. También involucra al conocimiento de estándares convencionales de comportamiento, la madurez y el juicio social y el sentido común.
Información: (Optativo) Involucra la inteligencia cristalizada, la memoria de largo plazo y la capacidad para retener y recuperar información adquirida en la escuela del entorno.
Adivinanzas: Optativo) Mide la comprensión verbal, la capacidad de razonamiento general y analógico, la abstracción verbal, los conocimientos, la aptitud para integrar sintetizar diferentes tipos de información y la habilidad para generar conceptos alternativos.
Razonamiento Perceptivo
Construcción con Cubos: mide la habilidad para analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos. También involucra la formación de conceptos no verbales, la organización y percepción visual, el procesamiento simultáneo, la coordinación visomotora, el aprendizaje y la capacidad para separar la figura y el fondo en estímulos visuales.
Conceptos: Mide el razonamiento abstracto y la formación de categorías comunes
Matrices: Mide la inteligencia fluida y permite una estimación confiable de la capacidad intelectual general, las tareas de este test no requieren prácticamente conocimiento culturales ni de lenguaje, así como tampoco manipulación de los elementos.
Completamiento de figuras: (Optativo) Mide la organización y percepción visual, la concentración y el reconocimiento visual de detalles esenciales de los objetos.
Memoria Operativa
Retención de dígitos: Mide la memoria auditiva a corto plazo, la habilidad para secuenciar, la atención y la concentración. DOD Involucra la memoria, y el aprendizaje de la repetición mecánica, la atención, la codificación y el procesamiento auditivo. DOI involucra la memoria operativa, la transformación de la información, el manejo mental y la imaginación visoespacial.
Letras y números: Involucra formación de secuencias, manejo mental de la información, atención, memoria auditiva de corto plazo, formación de imágenes visoespaciales y velocidad de procesamiento.
Aritmética (Optativo) involucra el manejo mental de la información, la concentración, la atención, la memoria a corto y largo plazo, la capacidad de razonamiento fluido y razonamiento lógico.
Velocidad de Procesamiento
Claves: Mide, además de la velocidad de procesamiento, la memoria a corto plazo, la capacidad de aprendizaje, la percepción visual, la coordinación visual y motora, la habilidad de selección visual, la flexibilidad cognitiva, la atención y la motivación.
Búsqueda de símbolos: Involucra, además, la memoria visual de corto plazo, la coordinación visual y motora, la flexibilidad cognitiva, la discriminación visual y la concentración.
Animales: (Optativo) Mide la atención selectiva visual, el cuidado y el descuido visual.
Análisis de los datos Obtenidos
Discrepancias entre Subtest e Índices
El WISC-IV propone una comparación de las discrepancias entre subtests e índices, a partir de la diferencia entre dos puntajes índices o dos subtest, se compara con el valor de significancia estadística (valor crítico) para el grupo de edad en el que se encuentra y se establece si la diferencia es significativo o no.
Fortalezas y Debilidades
Proporciona la posibilidad de realizar un análisis intraindividual de las fortalezas y debilidades para cada subtest. Se debe tomar la decisión de utilizar la media del total de subtests o la media de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo. Esta última se utiliza en el caso de que la diferencia entre los índices CV y RP es significativa.
Se obtiene una puntuación escalar media, se compara la puntuación escalar de cada subtests, con la media y se ubica la distancia existente. Se compara entonces con el valor crítico para el grupo de edad y se determina si la diferencia es significativa o no.
La obtención de puntuaciones de diferencia debería estar fundamentada por el profesional en la historia del niño, el motivo de derivación, las observaciones de su conducta y los resultados obtenidos en otros tests.
Puntuaciones de Procesamiento
Se proporciona un total de siete puntuaciones de procesamiento en tres subtests: Construcción con Cubos, Retención de Dígitos y Animales.
A partir de la puntuación directa obtenida en cada uno de los subtest Construcción con Cubos sin bonificación por tiempo (CCS) Dígitos Directo (DD), Dígitos Inverso (DI), Animales azar (Aa) y Animales ordenados (Ao); se obtiene una puntuación escalar. También ofrece los porcentajes acumulados de la muestra de estandarización (tasas base) para varias puntuaciones directas de DD+ y DI+ (serie más larga recordada) para la edad correspondiente.
Análisis de Discrepancias entre las puntuaciones de Procesamiento
Ofrece una tabla para comparar la diferencia resultante de las puntuaciones de procesamiento obtenidas en distintos subtests, con la tasa base de ese grupo etáreo.
También ofrece datos de valor crítico para evaluar se la diferencia es significativa o no.
Las puntuaciones de WISC-IV nunca deben ser utilizadas como criterio único para fines diagnósticos o clasificatorios.
Análisis cualitativo del contenido
Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del niño.
Análisis cualitativo del niño
El WISC-4 posibilita realizar una evaluación cualitativa del niño, además de los datos cuantitativos de los resultados. Por ello, en la última página del protocolo de la prueba aparece el apartado Observaciones con estos subapartados:
-Motivo de la evaluación
-Lenguaje (lengua materna/otras lenguas, fluidez con el español, vocalización...)
-Aspecto físico
-Problemas visuales, auditivos o motores
-Atención y concentración (normal, hiperactivo, permanece tranquilo/inquieto...)
-Actitud hacia la evaluación (Ej.: buena/mala disposición, hábitos de trabajo, interés, motivación, reacción ante el éxito/fracaso)
-Estado de ánimo
-Conductas o verbalizaciones inusuales (Ej.: perseveraciones, movimientos estereotípicos, verbalizaciones extrañas...)
-Otras observaciones.
APLICACIONES CLÍNICAS
Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el Manual Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer información sobre la especificidad de los tests y su utilidad clínica y de evaluación en el diagnóstico.
Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el Síndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y déficit de atención, con problemas de aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia motora.
Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.
a) Síndrome de Asperger y Autismo
En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia de estos últimos, los niños con Síndrome de Asperger no muestran un retraso clínicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros niños dentro del espectro T.G.D.
Así el grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e Información). Igualmente, en Completamiento de Figuras suelen alcanzarse resultados altos dado que sólo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la interpretación social de la situación como ocurría con la antigua prueba de Ordenamiento de Historias.
Las puntuaciones más bajas se dan en los subtests que componen Velocidad de Procesamiento.
En el caso de los niños con diagnóstico de autismo, obtienen puntuaciones bajas o muy bajas en las pruebas en las que el dominio del lenguaje es esencial.
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos, Matrices y Conceptos. Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que dependen en parte de la capacidad de discriminación visual de los diferentes elementos.
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz, esto se debe a que están más interesados en conseguir un resultado óptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo.
Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario, Aritmética, Semejanzas y Comprensión. Contrariamente las pruebas de Dígitos, Claves y Animales son las que presentan puntuaciones más bajas.
Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar los puntos fuertes y débiles dada su etiología diversa. El trastorno puede provenir de una lesión cerebral o de una variedad de condiciones genéticas y congénitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia.
La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales. Ello puede ser debido a que requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales más complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas y Búsqueda de Símbolos.
Sus puntuaciones más bajas están en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos como Vocabulario. También en Matrices y Aritmética.
c) Hiperactividad con Déficit de Atención.
Comprende un grupo también heterogéneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y conductuales.
Se puede distinguir entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos diferencias entre las puntuaciones máximas y mínimas.
Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas de aprendizaje, se dan en Conceptos, Completamiento de Figuras, Adivinanzas y Semejanzas. Por su parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y Aritmética.
Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían las pruebas de Completamiento de Figuras, Cubos y Adivinanzas. En su parte opuesta: Aritmética, Letras y Números, Claves.
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atención no son tan grandes como para interferir en la realización del test). Por su parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar con el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y la velocidad.
d) Trastornos de Lectura y Cálculo
En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el lenguaje. En concreto en Cubos y Completamiento de Figuras.
Las puntuaciones bajas se presentan en aquellos que requieren secuenciación y/o manipulación de items de información, como en Aritmética, Dígitos y Claves.
Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los mejores resultados en Animales y Vocabulario, siendo los más bajos en Claves, Información y Aritmética.
El WISC-IV, como herramienta psicoeducativa, puede ser utilizado para obtener una evaluación integral de las capacidades cognitivas.
Los resultados pueden servir como guía para la planificación de tratamientos y para la toma de decisiones en campos clínicos y educativos, y pueden brindar información de gran valor para la evaluación neuropsicológica y para fines de investigación.
Reflexiones Finales
“Considero a los tests solo como un medio y no como un fin. Los utilizo en un diálogo en cuyo trascurso intento desentrañar un sentido…”
Maud Mannoni
Para finalizar este encuentro de aprendizaje, queremos citar las palabras de Alicia Fernández, en su libro “la inteligencia atrapada” e invitarlas a la reflexión.
“…El diagnóstico para el terapeuta debe cumplir la misma función que la red para un equilibrista.
El equilibrista de esta metáfora es el terapeuta, que necesita del diagnóstico para disminuir su temor al caminar. No pretendemos disminuir o relativizar la importancia que un diagnostico requiere, ya que pensamos que las alteraciones en el aprender, el fracaso escolar y las diferentes formas en que el problema de aprendizaje se presenta en alta proporción en la población en general y particularmente en la infancia requiere un análisis cuidadoso de su etiología y particularidad.
No es el paciente el que necesita un diagnóstico, sino el terapeuta para poder intervenir…”
